數字時(shí)代，伴隨著(zhù)世界向0與1的回歸，數字技術(shù)已成為塑造與影響社會(huì )空間的根本要素，以此為核心的數字秩序、數字空間正在被構建。以ChatGPT為代表的生成式人工智能不僅為人類(lèi)打開(kāi)了一個(gè)豐富多彩、充滿(mǎn)創(chuàng )造力而又高效有序的新世界，持續延伸和變更著(zhù)人類(lèi)的生存空間，而且不斷推動(dòng)著(zhù)包括學(xué)校教育在內的各行各業(yè)向數字空間轉移。黨的二十大報告將教育、科技、人才統籌部署，明確提出“推進(jìn)教育數字化”戰略目標，未來(lái)教育數字化轉型與發(fā)展將為學(xué)校教育教學(xué)變革提供強大動(dòng)力，成為推動(dòng)構建學(xué)校教育教學(xué)新生態(tài)、新空間、新圖景的新引擎。面對教育數字化轉型所引發(fā)的教學(xué)空間場(chǎng)景變革，數字技術(shù)締造的教學(xué)空間成為一個(gè)平行于物理空間的數字空間。然而，教學(xué)空間作為教學(xué)活動(dòng)存在的基本要素，其自身存在形態(tài)及其結構對教學(xué)變革與發(fā)展具有不可估量的影響。雖然教育數字化賦能的教學(xué)空間在一定程度上承載著(zhù)人類(lèi)對未來(lái)美好教育的暢想與愿景，但在數字技術(shù)的愿景勾勒下，對教學(xué)空間底層邏輯的反思更具實(shí)踐意義。
在技術(shù)層面，教育數字化賦能的教學(xué)空間為教與學(xué)構建了一個(gè)數字化、智能化、虛擬化的數字空間。數字技術(shù)在教育領(lǐng)域的常態(tài)應用和深度融合，不斷推動(dòng)著(zhù)傳統意義上“標準化、實(shí)體化的教學(xué)空間”轉向由智能技術(shù)支撐的“個(gè)性化、數字化教學(xué)空間”，以此為代表的翻轉課堂、智慧課堂、在線(xiàn)教學(xué)、未來(lái)課堂等已成為突破傳統教學(xué)空間的良方，并不斷以新的數字技術(shù)為動(dòng)力催生著(zhù)教學(xué)空間場(chǎng)景的創(chuàng )生發(fā)展。實(shí)質(zhì)上，教育數字化賦能的教學(xué)空間是人類(lèi)在自身想象力、創(chuàng )造力驅動(dòng)下，以“技術(shù)+”為基礎依托，全面貫通物理空間、社會(huì )空間和數字空間，實(shí)現教學(xué)空間的數字技術(shù)賦能，由此形成以數字驅動(dòng)教學(xué)變革為核心的空間新圖景、新秩序、新范式。它將物理世界中的教育教學(xué)資源通過(guò)0和1的形式在數字空間中實(shí)現再生與再造，這一轉化與賦能使教學(xué)資源不僅具備現實(shí)物理世界的客觀(guān)性，也具有網(wǎng)絡(luò )數字世界的靈活性，以此為核心的教學(xué)新秩序、新空間得以構建而成，最終實(shí)現教學(xué)空間場(chǎng)景從物理世界到虛擬世界的數字化再造，從而共同詮釋和重構教學(xué)活動(dòng)的空間場(chǎng)景。從空間形態(tài)來(lái)看，智能技術(shù)打破了“教室—鈴聲”的空間邊界，使得原來(lái)單一、封閉的課堂空間或教室空間變成了充滿(mǎn)數字技術(shù)的泛在化教學(xué)空間，它既改變了課堂教學(xué)“一枝獨秀”的傳統空間格局，也促使教學(xué)空間走向“空間多元化”。毫無(wú)疑問(wèn)，智能技術(shù)推動(dòng)和深化課程與教學(xué)變革的現實(shí)終不可免，無(wú)論我們持有何種觀(guān)點(diǎn)、立場(chǎng)和方法，任何形式的技術(shù)算法、知識圖譜、語(yǔ)言生成、空間場(chǎng)景等都可以被遷移到教育領(lǐng)域，對教學(xué)內容、教學(xué)方式乃至教學(xué)空間等帶來(lái)深刻影響，成為推動(dòng)或阻礙對教育、教學(xué)世界探索的潛流，促使傳統教學(xué)空間轉向數字化教學(xué)空間，推動(dòng)教學(xué)空間場(chǎng)景的落地生成。在教學(xué)空間發(fā)展與變革中，我們還需要思考的是，未來(lái)的教學(xué)空間變革應該往何處去？教育應該如何應對那些震撼人心的教學(xué)空間場(chǎng)景？各類(lèi)科技巨頭的爭相布局不免促逼著(zhù)我們想起赫胥黎筆下的“美麗新世界”，反思教育數字化的空間建構所面臨的潛在風(fēng)險，明確教育數字化賦能教學(xué)空間的底層邏輯。
在認識層面，要認識到技術(shù)的喧囂與愿景背后所隱藏的重要缺失和不確定的倫理風(fēng)險，警惕熱門(mén)數字技術(shù)對教學(xué)帶來(lái)的空間陷阱。長(cháng)期以來(lái)，在技術(shù)理性、功利主義、消費主義等外在利益影響下，現代性教學(xué)走上了一條“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的實(shí)踐道路，成為人類(lèi)被物化、被異化背景下的教學(xué)活動(dòng)。其在割裂教學(xué)空間與教學(xué)實(shí)踐內在關(guān)聯(lián)的同時(shí)，遮蔽了教學(xué)空間的本真世界，使得教學(xué)空間內在的生命活力和育人特性無(wú)從彰顯，以致教學(xué)空間被引向一種封閉、僵化、孤立的狀態(tài)，整體上被異化為單向度的、徒具形式的抽象物化空間，無(wú)法直面教學(xué)世界的流轉變化本性，表現為教學(xué)物質(zhì)空間的對象化和同質(zhì)化、教學(xué)精神空間的工具化和空虛化、教學(xué)社會(huì )空間的制度化和規訓化。這既是教學(xué)活動(dòng)真實(shí)的空間性困境，也是教學(xué)空間異化的典型癥候，其結果必然導致教學(xué)空間內在主體性的迷失、隱私性的暴露、不公平的加劇以及人文性的弱化等潛在風(fēng)險。當前，數字資本主義的技術(shù)邏輯越來(lái)越表現出對教學(xué)空間生產(chǎn)邏輯的“僭越”，其以各種技術(shù)形態(tài)的符號表象、精神表象來(lái)替代或掩蓋教學(xué)空間的真實(shí)存在，導致教學(xué)空間的物質(zhì)屬性、技術(shù)崇拜和形式癥候被空前的放大和凸顯，從而束縛教學(xué)空間內在人文品質(zhì)的呈現以及主體價(jià)值個(gè)性和創(chuàng )造性的張揚。當教育數字化賦能的教學(xué)空間被嵌入到良莠不分、魚(yú)龍混雜的虛擬世界中時(shí)，技術(shù)的“理性”和“科學(xué)”屬性與教育的“生命”和“精神”屬性?xún)上鄬χ诺木置鎸?huì )再次上演。然而，人們對教學(xué)空間的認識要么停留在物質(zhì)和技術(shù)屬性層面，局限于現實(shí)性和功能性的討論，要么走向“唯技術(shù)論”的極端，以技術(shù)的邏輯形塑著(zhù)教學(xué)空間，缺乏教育教學(xué)邏輯的考量，淡化了對教學(xué)空間人文精神的張揚。
在實(shí)踐層面，教育數字化賦能的空間變革需要以“人的存在”為終極之基，以人的“生命存在”為底色，喚醒教學(xué)空間對“具體個(gè)人”生存與發(fā)展的責任意識和終極關(guān)懷，以促使教學(xué)空間回歸本真狀態(tài)?！叭说拇嬖凇奔仁墙虒W(xué)活動(dòng)的基本對象，又是教學(xué)活動(dòng)的終極目標，教學(xué)活動(dòng)不應以培育“生存技能”為目的，而應以提高“生命質(zhì)量”和培育“生存意義”為目的。教學(xué)活動(dòng)應通過(guò)對個(gè)體物質(zhì)性生存、精神性生存以及社會(huì )性生存的培育塑造，無(wú)限拓展個(gè)體的思想世界，使其原本狹窄、單調、無(wú)序和不成熟的生存、生活世界逐步敞開(kāi)為豐富、充盈、有序的生存空間，進(jìn)而幫助個(gè)體開(kāi)創(chuàng )一個(gè)內含真、善、美的生命空間。因此，教學(xué)空間作為教學(xué)存在的根本性場(chǎng)域，既是教學(xué)活動(dòng)的生存空間，也是一個(gè)充滿(mǎn)著(zhù)個(gè)體生命、社會(huì )生命、生命間際和類(lèi)生命積淀與轉化的互動(dòng)空間，更是一個(gè)充滿(mǎn)價(jià)值理性和人文精神的意義空間，在本質(zhì)上還是始終向未來(lái)拓展的不斷變化形態(tài)的物質(zhì)性、精神性和社會(huì )性辯證統一的關(guān)系空間。教學(xué)空間“以人的生命和為了人的生命”為價(jià)值追求，它作為一種特殊的社會(huì )空間，洋溢著(zhù)鮮明的思想智慧、人文精神和生命超越的特殊品質(zhì)，實(shí)現了其在真實(shí)的社會(huì )場(chǎng)域（空間）中的“育人理想”和“希望所在”?？梢哉f(shuō)，以“人的存在”來(lái)表達和踐行對教育數字化教學(xué)空間建構的根本性理解，使數字化教學(xué)空間的發(fā)展回歸到“人的存在”及其本質(zhì)、價(jià)值以及生命活力上來(lái)，由此形成教學(xué)空間“生命自覺(jué)”的學(xué)術(shù)共識，建立和凸顯以“人的存在”為旨歸的解釋原則與理論自覺(jué)。也正是以“人的存在”為終極之基，當代中國教育開(kāi)始走向人的自覺(jué)之路。這種回歸人本的教育自覺(jué)轉向是從回歸教學(xué)開(kāi)始的，教學(xué)從關(guān)注外在工具性、知識性、功利性?xún)r(jià)值轉向關(guān)注內在人文性、主體性、生命性?xún)r(jià)值，在深化教學(xué)中人的生命自覺(jué)的同時(shí)，推動(dòng)和還原了教學(xué)活動(dòng)的本真空間。
立足現實(shí)，面向未來(lái)，教育數字化賦能的教學(xué)空間變革迫切需要從技術(shù)、空間和教學(xué)等多角度進(jìn)行審視，在堅定教學(xué)育人立場(chǎng)的同時(shí)，既不能讓驚艷的技術(shù)“裹挾”教學(xué)空間，也不能讓教學(xué)傳統的“自負”輕視技術(shù)的價(jià)值，而是需要以“人的存在”為底層邏輯，辯證分析教學(xué)與技術(shù)的深度融合，實(shí)現智能技術(shù)時(shí)代教學(xué)內在功能與價(jià)值的充盈與綻放，最終促使教學(xué)空間的育人特性與信息技術(shù)走向和諧共生。這就意味著(zhù)，無(wú)論教學(xué)空間的數字化、技術(shù)化、圖像化如何發(fā)展與變革，都要時(shí)刻慎思“人的存在”這一核心和根本，既要按照教學(xué)的本質(zhì)和規律考量技術(shù)介入的限度，也要防止技術(shù)對人的異化、支配和奴役，堅守以“不變”應“萬(wàn)變”、以“變”促“不變”的價(jià)值立場(chǎng)，緊扣教學(xué)的生命本質(zhì)，實(shí)現向善的技術(shù)自覺(jué)。唯有如此，教學(xué)才能在物化社會(huì )的一隅，開(kāi)辟一個(gè)超越物質(zhì)的、純粹的、直抵人心的、彰顯人性的意義空間，最大限度地肩負起呵護個(gè)體整全生命、提升個(gè)體精神境界以及培育社會(huì )情感的責任。唯有憑借“人的存在”，凸顯出人的生命、生存之于教學(xué)空間的本源性、價(jià)值性和優(yōu)先性，教育數字化賦能教學(xué)空間的發(fā)展與變革才能借助教學(xué)活動(dòng)給那些無(wú)序的、不成熟的以及天真的生命進(jìn)行賦形與安頓，為其在現實(shí)與理想的張力中尋找生命的歸宿，為生命開(kāi)拓出更為廣闊、深厚和溫暖的生命空間——超越現實(shí)空間的精神家園和思想世界，以促使個(gè)體自然生命、精神生命和社會(huì )生命的發(fā)展在人生廣闊的天地間朝著(zhù)正確方向前進(jìn)。
?。ㄗ髡呦滴鞅睅煼洞髮W(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授）
